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기독교 교육학 4
능력이 있다는 것은 성경과 프로테스탄트의 전통에 드러난 칭의론 표상과 모든 세례
자에 대한 만인제사장설의 직접적 결과이다.
2.7 구성-비판적 기독교교수학의 주체지향
구성-비판적 기독교교수학은 기독교수업 안에서 맨먼저 사고(Denken)가 지속적으
로 행위(Handeln)에 선행하는 주체적 개인(Person)으로서의 학생과 교사의 사고능력
과 행동능력의 발전을 위한 도움을 제공하고자 한다. 왜냐하면 단지 그러한 점에 있
어서 실천은 이성적이고 합리적일 수 있다. 기독교수업의 주체지향은 칭의론과 형성
교육사상의 상호적 교착관계 안에서 근거 지워진다. 그렇기 때문에 학생은 -명명된
교수학적 차이에 의하면- 여기에서 "비로소 서서히 (자체에 의해)형성된 주체"로서
이해되어 져야만 한다; 그렇기 때문에 무비판적 학생지향은 배척된다. 교수학적으로
학생들은 자신 스스로를 추구하고, 그러나 또한 그들의 성향 안에 있는 주체성(nach
sich selbst suchende, aber doch in ihren Ans tzen befindliche Subjektivit t)으
로서 파악되어야 한다. 학생들의 삶의 세계와 삶의 상황은 기독교교수학의 이론형성
을 위하여 구성적이다. 램머만은 여기서 구성-비판적 기독교교수학이 학생들 또는
선생들의 삶의 세계의 교수학적 우위성으로 부터 출발해야만 된다는 것을 확립한다:
"기독교수업 안에서 직접성을 초월하는 것이 형성교육프로그램(계획)의 과제(목적)
라면 그렇다면 이러한 것은 학생들의 상황에서도 유효하다; 그렇기 때문에 학생은
기독교수업에서 자기비판의 능력과 자신의 삶의 세계의 비판적 분석으로서의 자격을
획득학 수 있어야만 한다. 왜냐하면 기독교수업의 교수학을 위하여 이러한 관련이
구성적이기 때문에 구성-비판적 기독교교수학은 삶의 세계의 교수학적 우위성을 이
야기한다". 구성-비판적 기독교교수학의 기독교수업의 과제는 "학생들에게 삶의 세
계로 부터 주어진 주제들, 질문들 그리고 문제들, 그리고 또한 그 안에서 종교적 지
평을 발견하고 토론하고, 정치-사회적 또는 교회적 공간에서 개인의 자유, 책임 그
리고 주체성의 획득을 가능케 하는 사고와 행위의 시금석을 발견 하기위한 주제를
삶의 세계 하에서 새로이 숙고하도록 하는 것"이 과제이다. 램머만은 닢코프와 프레
울과 함께 기독교수업의 과제가 삶의 도움에 놓여 있고, 학생이 삶의 세계 안에서
기독교적 지평을 발견하고 그리고 비판적으로 성찰할 수 있다는 점에서 일치한다.
한학생이 자신의 주변환경 -가족, 학교, 교회, 사회 등등- 안에서 자아정체성
(Ich-Identitaet)을 발견하고 발전시키는 것이 필수적이라면, 형성교육(Bildung) 은
개념적으로 사육(Zucht)에 의존한 교육(Erziehung)과의 차이 안에서 학생에게 자기
정체성의 이성적 실현으로 도와 줘야할 의무가 있다. 이러한 의무지움은 교사와 관
련된다. 교사는 학생에게 의미심장하고 마음에드는 관련인물(Bezugperson)로서 여겨
져야만 한다. 자기정체성의 형성은 학생과 교사 사이의 신뢰로부터 시작된다. 자신
의 고유한 정체성을 발견 하고자 하는 학생을 도와주는 선생만이 학생들을 정체성형
성의 올바른 방향으로 인도할 수 있다. 학생의 자기정체성을 위하여 기독교수업에서
는 "조산의"(Guburtshelfer)로서의 기독교교사가 요구된다. 학생은 교사의 도움으로
인생의 경험과정과 성찰과정을 통하여 "자신의 규범적 자유의 개념과 그에 상응하는
행위로서의 실천적 능력을 획득"(den Begriff seiner bestimmten Freiheit und die
praktische F higkeit zu entsprechendem Handeln erlangen)하고 그리고 이성적으로
이를 실현시킨다.
2.8 구성-비판적 기독교교수학의 이념비판적 과제
구성-비판적 기독교교수학은 기독교수업에서의 이념비판을 통하여 특징지워진다.
기독교교수학의 모든 구상들이 기독교교수학 시장에서의 이념비판적인 관심사를 대
변하고 현하의 문제들을 비판적 초안을 통하여 극복하고자 하는 것은 자명하다. 이
념비판적 그리고 사회비판적 사고(Denken)는 역사-사회적 맥락에서의 기독교교수학
적 토론안에서 퇴행할 수 없는 요인으로서 입증된다. 램머만은 구성-비판적 기독교
교수학의 이데올로기개념을 기존의 세계관으로 부터 구분한다: "구성-비판적 기독교
교수학자는 이데올로기 하에서 어떠한 세계관을 이해하지않고, 오히려 사회적인 요
인들을 통하여 미리 조작된 의식으로서 이해한다". 이념비판은 그래서 사회비판이
다. 그렇기 때문에 구성-비판적 기독교교수학은 자신의 이념비판적 과제를 위하여
근본적으로 이론적인 준거가 필요로 한다. 이러한 준거는 무엇보다도 선지자들과 예
수그리스도에 의해 유래하는 성서적 전통 -구약과 신약- 의 순수한 비판적 진술들에
근거하고 있다. 이러한 준거 위에서 사람들은 허상(Schein)과 현실(Wirklichkeit)을
구분하도록 시도해야만 한다. 구성-비판적 기독교교수학의 이념비판적 과제를 정당
하게 수행하기 위하여 구성-비판적 기독교교수학은 사회 현실의 올바른 시금석들을
끄집어내어 발견하는 것을 연구의 과제로 삼는다. 그러나 무엇이 실재이냐는 질문은
열려져 있다. 현실(성)개념은 역사적으로 구별되이 묘사되었다: "형이상학의 의미
안에서 '현실적'이라는 빈사(賓辭)를 포함하는 존재하는 것의 존재(das Sein des
jenigen Seinenden); 마이스터 엑크하르트의 'actualitas'(작용에 의한 영향); 고대
희랍인과 로마인에서는 진리(Wahrheit); 프랑스인과 영국인에게서는 실재성
(Realit t); 독일인에게는 작용의 중요한 구성요소들(die wichtige Komponente des
Wirkens)".
램머만에게 있어서 구성-비판적 기독교교수학의 이념비판적 과제는 현실 안에서의
사회적 현상들의 전도(顚倒)된 가상의 관통(Durchbruch des verkehrten Scheins der
gesellschaftlichen Ph nomene in der Wirklichkeit)에 놓여있다: "이데올로기비판
은 현실을 감싸고 있는 명백함과 구속력의 허상(Schein von Plausibilit t und
Verbindlichkeit)을 꿰뚫을려고 시도한다. 이데올로기비판은 위치적 입장에 대한 비
판이 아니라 오히려 (개인적)만남의 잘못된-참된, 주체촉진적-주체 위협적, 해방적-
소외적 동기요소들 사이를 구별하는 현실자체와의 특수한 교제를 의미한다". 램머만
은 "현실의 부정성의 경험으로 부터 유래되는 현실로서의 정확한, 물론 아직은 비규
정적인 (현실과 허상 사이의)간격의 규범적 비판"으로서 성서-신학적 전통을 요청한
다.
이전통은 유일한 역할은 아니나 그러나 결정적 역할을 한다: "왜냐하면 사회적 세
계의 비긍정적 지각으로서 직접적으로 사회의 조건관련과 사용관련에게서 시의적절
하게 관계를 끊을 수 있는 성찰적 상급심이 필요하기 때문이다". 세속세계와 기독
교신앙의 교제의 관계단절은 이러한 점에 있어서 "사회수용의 단념과 이데올로기비
판으로서의 재차획득된 힘"(Als Preisgabe gesellschaftlicher Vereinnahmung und
als wiedergewonnene Kraft zur Ideologiekritik)으로서 해석되어질 수 있다. 구성-
비판적 기독교교수학의 이념비판은 언제나 신앙의 자기비판(Selbstkritik des
Glaubens)이고 그리고 사회적 현실의 시금석이어야 한다.
구성-비판적 학문으로서 기독교교수학을 규정하고자 하는 구성-비판적 초안은 수
업실제적 관점 안에서 다음과같은 것을 통하여 특징지워진다: "학생은 전통과의 구
성적 만남을 위한 비판적 논쟁을 통하여 자신의 역사-사회적 상황과 자신의 개인적
혹은 사회적 미래를 위해서 각각으로 주어진 조건들과 지평들에 의해 고무 되어져야
한다".
이러한 구성-비판적 이론으로서의 기독교교수학은 현재와 미래의 한국의 교회교육
과 사회교육의 실천의 장에 새로운 이론적 접근방법으로서 기여하기를 바라면서, 새
로운 이론으로서의 한계와 발전가능성을 생각하면서 다양한 비판을 기대하면서 구성
-비판적 이론에 대한 요약발표를 마친다.
III. 미래적 기독교교육학을 위한 이론적 제안
필자가 위에서 설명한 구성-비판적 이론은 다양한 구상들 중의 하나로서 소개되었
다. 이는 구성-비판적 이론에 의한 기독교교육학과 기독교교수학의 접근방향이 결국
은 학문의 정체성을 위한 담론적 성격을 의미하기 때문이다.
한국의 기독교교육이 현재까지 이론과 실제의 장에서 수행한 실천의 열매는 다양
한 형태로 결실이 맺어져 가고 있다. 무엇보다도 교회와 학교에서의 실천은 기독교
교육의 역사에 비하여 기대이상의 관심과 결과로서 나타나고 있다. 이러한 현상은
기독교교육의 선구자들의 공로라 할 수 있다. 한국의 기독교교육의 역사에서 이러한
선구자들을 기독교교육의 제 1세대라고 한다면, 현재 기독교교육의 이론과 실천의
장에서 활약하고 있는 기독교교육학자들은 1.5 혹은 제 2세대라고 명명해도 큰 무리
는 없다는 생각을 한다. 세대간의 특징을 들라면 우선 제 1세대가 신학의 기본적 전
제하에서 기독교교육의 신학화를 주창하면서 방법론적으로 일반교육을 도입하였다
면, 1.5 혹은 2세대는 신학의 지배하에서 일반교육의 독자성을 인정하면서 기독교교
육의 독자적 정체성을 추구할려고 하는 추세라 할 수 있다. 그러나 이러한 기독교교
육의 방향성은 현재 기독교교육학자의 개인의 입장에 의해서만 다양하게 제시되고
있다. 이러한 다양성은 긍정적인 면도 있으나 다른 한편으로는 한국의 기독교교육이
서로 공유하면서 자신의 특징을 드러내어 토론할 수 있는 공통적인 이론의 부재임을
드러낸다. 이는 기독교교육이 아직은 하나의 독립적인 학문으로서 발전되지 못하고
있음을 반증하고 있다고 할 수 있다. 이러한 점에서 기독교교육이 "기독교교육학"으
로서 발전하기 위하여서는 한국의 기독교교육학자들 중심으로 기독교교육학을 위한
이론적 공감대가 형성되어야만 한다. 이러한 점에서 필자는 미래의 기독교교육학의
방향성을 정립하기 위한 몇가지 이론적 요인들을 제시하고자 한다.
1) 하나님말씀으로서의 성경에 대한 기독교교육학적 근거와 이해는 무엇인가? 성
경 내에서의 교육이라는 단어위주의 기독교교육인가? 아니면 인간에게 자기를
계시하시는 "하나님에 대한 교육"인가? 아니면 하나님의 의도대로 인간을 교육
하고자 하시는 "하나님의 교육"인가? 어떠한 관점하에서 성경에 대한 기독교교
육학적 접근이 요청되는가?
2) 가정과 교회, 학교와 사회교육의 연계를 위한 커리큘럼은 가능한가? 평생교육
이라는 틀안에서 교육공동체라는 개념을 갖고서 기독교교육의 모든 현장에 대
한 통일적인 관점이 가능한가?
3) 기독교교육학의 과제, 방법 그리고 대상영역에 따른 질문과 관련하여 해석학
(Hermeneutik)과 경험중심(Empirie) 그리고 비판이론(Kritische Theorie) 중에
서 기독교교육학을 위한 인식방법은 어떠한 틀이 핵심적으로 사용되어야만 하
는가? 기독교교육학에서 세가지의 인식방법의 융합모델
(Hermeneutisch-Empirisch-kritische Theorie)은 가능한가? 혹은 각자의 입장
에서 상대방에 대한 비판적인 틀을 유지하는게 더욱더 적당한가? 혹은 자체의
틀을 유지한채 비판적인 요소을 인정하면서 인식하는게 효과적인가?
(Kritische Hermeneutik, Kritische Empirie und (Re-)Kritische Theorie)
4) 기독교교육학의 이론형성을 위한 고려는 신학중심의 "규범적-연역적 방법"과
현실중심의 "경험적-귀납적 방법" 중에서 어느 과정에 우선권이 있는가? 혹은
"규범적-귀납적 방법"이 유효할 수 있는가?
5) 기독교교육학과 인접학문의 관계성은 어떻게 규정되어야만 하는가? 신학, 교육
학 그리고 인문과학과의 관계성은 어떠한 관계성인가? 기독교교육학은 단지 신
학의 방법론으로만 이해되어져야만 하는가?(Hilfswissenschaft) 혹은 동일한
학문적 과제를 지닌 연결학문으로서 인정되어야만 하는가?
(Verbundwissenschaft) 철학, 심리학 그리고 사회과학은 기독교교육학에 어느
정도의 기여를 할 수 있는가?
6) 제안 5번과의 연계선상에서 기독교교육과 신학 그리고 일반교육학과의 중재관
계는 어떠한 관계로 설정되어야 하는가? 자급자족형(Autarkie-), 지배형
(Dominanz-), 수렴형(Konvergenz-), 이주형모델(Exodusmodell)