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기독교 교육학 3
사회적 기대들의 수행에 있어서 사회의 하부구조로서 여겨지는 학교의 단순한 기능
자로서 머물게 된다. 이때에 기독교교사에게는 전문분야 혹은 직업에 대한 자격권한
이 결핍되기 십상이다. 사람들은 이러한 조건들 하에서 (기독교-)교사에게서 단지
수동적이고 기계적인 태도만을 기대 해야만 한다. 기독교교수학적 활동영역의 변화
가능성과 발전가능성은 이러한 영역에대한 교사의 구성-비판적 성찰과 그에의한 전
문적 지식과 실천적 행위를 통하여 현실화 되어질 수 있다. 기독교교수학적 활동영
역의 장 안에서의 기독교교사의 비판적 만남의 필연성으로 부터 기독교교사를 주체
로 만들고 인식하며, 그리고 전형적인 교육학 혹은 교수학적인 세계와 보다 폭넓은
일상적 삶의 세계로 부터 구성된 현실재에 대하여 지속적으로 행하는 구성-비판적
성찰을 유발 시키고자 하는 기독교교수학(또한 일반교수학)적 이론이 현재와 미래의
기독교교수학을 위하여 필연적이다. 단지 기독교교사가 자신의 실천의 주체로서 고
려 되어지고, 자신의 입장에서 이론적이고 실천적인 능력과 자격을 가지는 한에 있
어서만이 기독교와 기독인존재를 전달하고자 하는 기독교수업이 올바른 방향에 도달
되어질 수 있다. "학생들에게 기독교적 인간의 자유(die Freiheit des
Christenmenschen)를 인접 시키고자 하는 자는, 그는 맨 우선적으로 그 스스로와 자
신의 실천과의 자유로운 즉, 비판적인 만남으로의 능력이 있어야만 한다."
2.4 고유한 학문으로서의 기독교교수학의 학문성을 위한 조건
램머만의 기독교교수학적 이론은 교수학의 우위성의 가정으로 부터 출발한다. 이
러한 가정으로 부터 기독교교수학을 구성-비판적 학문으로서 규정할려고 하는 시도
와 가능성의 이론적 토대가 결과로서 밝혀진다. 고유한 학문으로서, 특히 구성-비판
적 학문으로서의 기독교교수학의 논쟁적인 학문성은 전문학문들 -즉 신학, 철학, 교
육학, 사회학, 심리학등- 에 대한 (기독교)교수학의 우위성의 조건들 하에서 이해
되어져야 하고, 고유한 학문성으로의 발전의 가능성을 이론과 실천을 통하여 입증
해야만 한다. 그것을 위하여 기독교교수학은 결합학문(Verbund- wissenschaft)의 이
내에서, 특히 신학과의 관련안에서 기독교교수학의 장을 규정 해야만 한다. 램머만
은 기독교교수학을 신학의 응용(적용)학문으로서가 아니라, 오히려 독자성을 가지고
서 신학적 내용들의 규범적 정의를 위한 (기독교)수업과 관련된 전술로서 이해한다.
그러한 이해의 근거제시로서 우선 역사적 고찰을 통한 신학과 기독교교육학 혹은 기
독교교수학 사이의 중재모델에 대한 선이해가 필요로 한다.
기독교교수학 또한 기독교교육학은 여기서 신학의 내용을 효과적으로 그리고 교육
적으로 학생에게 보다쉽게 가져다 주는 그래서 부차적으로 신학에 봉사하는 신학의
응용(적용)학문으로서 이해되어서는 않된다.(자급자족적 모델과 지배 모델) 기독교
교수학은 신학 이내에서 다른 방법적인 접근(출입)들 곁에서 동일한 권한(권리)을
가지고 그리고 신학의 전형적인 실재관련으로서 사용되는 독자성을 가지고서 신학적
내용들의 규범적 정의를 위한 (기독교)수업과 관련된 전술로서 이해 되어져야만 한
다. 그에 상응하여 기독교교수학 적인 심사숙고들은 그들의 출발점을 신학적 혹은
교육학적 근본명제들에게서가 아니라 오히려 핵심적으로 학생들의 일상적 삶의 세계
에서 드러나는 교육현실(Erziehungswirklichkeit)로 부터 시작된다. 이러한 행동양
식은 단지 교수학적일 뿐만 아니라 또한 신학적으로 근거 지울 수 있다는 것이 전제
된다. 이러한 점에서 기독교교수학은 신학과 교육학의 집중수렴 이론적 중재모델에
의존하고 있다.
2.5 구성-비판적 기독교교수학의 주개념으로서의 형성교육개념
기독교교수학은 구성-비판적 학문으로서 새롭게 입안되어질 수 있다. 이러한 시도
는 성서적 기초교수학, 경험적 초안 그리고 기독교교수학적 상징학과 비교할 때 최
근의 기독교교수학적 방향이다. 현재의 기독교교수학에 대한 논의 이내에서 4가지로
구별되는 기독교교수학적 초안들의 구분은 각각의 지배적인 중심개념에 의해 결정된
다. 구성-비판적 이론으로서의 기독교교수학은 우선 형성교육사상으로 부터 자신의
사상이론적 토대를 삼는다. 나의 견해에 의하면 형성교육사상은 다른 주표상
(Leitvorstellung) -성서의 함축적 교수학(die implizierte Didaktik der Bibel),
직접적인 종교적 경험(die unmittelbare religi se Erfahrung) 그리고 해명되어지
고, 중재 되어질 수 있는 상징(das erschliessende, vermittelnde Symbol)- 과의 비
교안에서 볼 때 가장 의미있고 또한 거스릴 수 없는 기독교교수학의 특색으로서 여
겨진다. 이러한 주개념(Leitbegriff)의 교수학적 논리적 연결관계들을 통하여 구성-
비판적 기독교교수학은 -보다 많이 혹은 보다적은 집중적인 접근에 의하여- 경험초
안, 성서교수학 혹은 상징교수학과 구분된다. 램머만은 자신의 기독교교수학의 이론
에서 우선 "구성적"의 의미와 "비판적"의 의미가 무엇을 의미 하는지를 설명한다:
"구성적 관점은 형성교육사상을 자신의(그의) 교육학적 습득이래로 동반하였다. (형
성교육사상의)구성적 관점은 단어의 의미에 있어서 명백하다. 자신의 교육학적 그리
고 신학적 재구성 안에서 형성교육사상은 또한 하나의 비판적 개념으로 입증된다;
그로부터 이러한 기독교교수학적 초안을 위한 명칭은 구성-비판적이라고 명명된다".
형성교육개념은 기독교교육학의 역사 안에서 기독교교육학의 근본범주 혹은 주범
주로서 증명되어질 수 있다. 신학과 교육학은 형성교육개념 안에서 협력적 혹은 반
대적으로 지양된다. 하나의 신학적 전문교수학은 기독교교육학의 관점으로 부터 발
전되어질 수 있다. 그것을 통하여 신학은 교육현실(Erziehungswirkich- keit)로 부
터 시작하는 실재관련을 획득한 수 있다. "형성교육이 근본적으로 신학과 기독교교
육학 둘 다를 위한 동일한 시금석으로 여겨져야만 하는 과정(Proze )이자 과정의 결
과(Resultat)"라는 것은 자명하다.
2.5.1 형성교육개념의 7가지 윤리적, 교수학적 관련성들
램머만은 -닢코프의 형성교육에 대한 5가지의 특색에서 출발하는- 상호관계성 속
에서 해석되어질 수 있는 7가지 윤리적, 교수학적 관련성들에 의해서 형성교육개념
을 특징 짖는다.
1. 형성교육과정은 근본적으로 자신의 고유한 형성(도야)의 주체로서의 개인
(Individuum als Subjekt seiner eigenen Bildung)을 목표로한다; 그와함께 -형성교
육의 특색인 과정과 관련하여- 모든 종류의 조작(Mamipulation)은 배제되고, 개인
스스로 자신의 형성을 위하여 책임을 지게 부각(강조)시켜야한다. 이러한 입장은
(형성교육과정의)결과와 관련하여 자신의 고유한 사회적 실천의 주인이 되는 인간에
대한 요구를 의미한다.
2. 형성교육은 인간의 규범적 정의의 실현화를 목표로 하고 있다. 그러므로 형성
교육에 의한 실현화를 위하여 인간이 무엇이고(Sein)와, 인간이 무엇일 수 있고
(Sein-K nnen) 그리고 인간이 무엇이어야 하는가(Sein-Sollen)의 사이에서 교수학적
인 차이는 (본질적이고) 구성적이다. 형성교육은 소여된(주어진) 직접성의 초월화의
과정(Proze der Transzendierung gegebener Unmittelbarkeit)으로서 이해 되어져야
만 한다. (이러한 과정의)결과물(Produkt)로서 형성교육은 자기간격화와 자기상대화
로서의 능력(F higkeit zur Selbstdistanzierung und Selbstrelativ- ierung)을 의
미한다. "인간은 (자신을)초월할 수 있는 유일한 생물(Lebewesen)이다. 삶(Leben)이
란 이러한 의미에 있어서 과정 안에서의 초월을 의미한다. 실존은 초월이다
(Existenz ist Transzendenz)".(A. Baruzzi)
3. 형성교육은 (자기)노동으로서 수행된다, 즉 형성적으로서, 다른 말로하면 자신
의 대상적 세계와 주체의 비판적이고 동시에 구성적인 (논쟁적)대결로서 수행된다.
대상적 세계에는 역사와 현재 안에서의 사회, 문화 그리고 종교가 속한다.
4. 형성교육은 역사적으로 주어진 주체되어감의 가능성들(M glichkeiten zur
Subjektwerd- ung)이 현실화 되어지는 미래에의 지평을 개방한다. 과정으로서의 형
성교육을 위한 이러한 입장은 인간평생의 과제로서 그리고 종결되어질 수 없는 추구
함의 의미로서 이해된다. 또한 결과(생산물)로서 형성교육을 위한 이러한 입장은 다
른주체들의 삶과 자아발견의 기회들을 위한 책임을 수용하는 정치적-사회적 실천의
필연성(Notwendigkeit einer politisch-gesellschaftlichen Praxis)을 의미한다.
5. 그에상응하여 형성교육은 인간을 사회적 그리고 사회의 책임에 알맞는(능력이
있는) 주체로서, 즉 형성교육을 통하여 거기에 필수적인 자격을 수용하는 주체로서
의 인간으로 이해한다. 그렇기 때문에 결과로서 형성교육은 자기 만족적 자기가치일
수 없다.
6. 형성교육은 인간들의 형성교육필요성(Bildungsbed rftigkeit) 뿐만아니라 인간
들의 형성교육능력과 형성교육의 자의성(Bildungsf higkeit und Bildungswill-
igkeit der Menschen)을 고려한다. 그렇기 때문에 개인은(Individuum)은 손상을 입
은 것으로 이해되어서는 않되고, 그리고 외부적 조건에 의해 가능한 행운이나 성공
한 정체성으로 표현되는 형성교육노력의 대상(객체)으로서 파악되어서는 않된다. 이
러한 애해 안에서 형성교육의 과정과 결과의 전형적 일치가 근본적 토대를 이룬다.
7. 형성교육은 원칙적으로 목적자유적이다. 형성교육은 자신의 가치를 그자체 안
에 간직하고 있고 주체 외향적인 관심을 추구하지 않는다; 그러한 점에 있어서 (형
성교육의)순환은 처음에 지정된 관계성 안에서 종결된다.
2.6 자기책임적, 성찰적 주체성의 구축을 위한 신앙이해
구성-비판적 기독교교수학은 형성교육과의 유추에 의하여 신앙을 성찰의 형식으로
서 그리고 사고적, 비판적 신앙(Glaube als Form der Reflexion und als denkenden,
kritischen Glauben) 으로서 이해한다. 여기에서 다음과 같은 고전적 질문들이 등장
한다: 사람들이 신앙을 어떻게 이해해야만 하는가? 신앙(종교)은 가르칠 수 있는가?
바울의 진술에 의하면 신앙은 하나님의 선물이다. 하나님의 선물로서 신앙의 정의는
이제까지 기독교교육학 혹은 기독교교수학의 교육적 노력들의 무용성으로서 만이 논
의 되었다.
비록 신앙이 하나님 단독 사역권이고 인간의 일로서 여겨지지 않을지라도, 이러한
의미는 곧 사고적이고 비판적인 신앙에대한 강압적인 방식에 의한 금지를 의미해서
는 아니된다. 기독교교육학적 전통을 살펴보면 신앙의 무처분성의 관점(die
Sichtweise von der Unverf gbarkeit des Glaubens)을 사고적이고 비판적인 신앙에
의해 본질적으로 질문하는 것 없이 이제까지 수용하였다. 이러한 경향은 변증적 기
독교교육학 전통 안에서 명백하게 살펴볼 수 있다. 이러한 전통의 상대편에 종교를
가르칠 수 있는 가능성을 제기하는 자유적 기독교교육학이 서있다. 필자는 여기서
다음과 같은 관점을 가지고서 계속되는 토의를 중지한다: 비록 사람들이 신앙의 교
수성(Lehrbarkeit des Glaubens)의 불가능성은 명백할 지라도, 사람들은 주체로서의
학생에 대한 일별 안에서 신앙의 학습성(Lernbarkeit des Glaubens)은 개방시켜놔야
한다는 것이다. 신앙내용들의 학습성은 우선 학생의 학습능력을 필요로한다. 이러한
점에 있어서 학생은 성서와 기독교 그리고 기독인 존재로 부터 구성되는 신앙의 내
용들에 대해 심사숙고하고 그에 대하여 비판적으로 자신의 입장을 표명해야한다. 학
생의 사려깊고, 비판적 성찰은 신앙과 그리고 신앙으로부터 결론이 도출되는 사회
내에서의 행위와의 관련 안에서 정립되고, 이에 근거하여 기독교수업의 목표와 과제
가 제시 되어져야만 한다. 그래서 램머만은 기독교수업의 과제를 다음과 같은 척도
로 묘사한다: "기독교수업의 과제는 신앙 안에서 생각을 이끄는 것이지, 현대의 충
분히 숙고한 담론 앞에서 결국 견디어낼 수 없는 새로운 나약한 직접성으로 인도 해
서는 않된다". 신앙은 "개인적 신앙이 속할 수 있는 자기 책임적, 성찰적 주체성"의
의미 안에서 자신의 의미를 얻는다. 학생과 선생이 자기 책임적, 성찰적 주체로서