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기독교 교육학 2
다.
2) 이러한 확증에 대한 일별 안에서 기독교수업과 기독교교사의 이론으로서 미래
를 지향하는 기독교교육학을 위한 최초의 필연적 조건은 바로 이러한 상황에 대한
통찰의 재획득이다. 통찰의 재획득으로부터 (기독교교육학 이론을 위한)필연성이 발
생한다. 필연성의 결과들은 현재, 미래적 기독교교육학의 이론형성을 위하여 긍정적
으로 수용될 수 있다. (기독교교육학의)학교이론적 규범적 정의에 반대가 아닌, 오
히려 이러한 규범적 정의 이 내에서 기독교수업은 교육의 전체복합성의 틀안에서 새
로운 기능(적 역할)을 유지할 수 있다.
3) 기독교수업의 위기는 제도로서의 학교 내에서의 기독교교사와 기독교수업의 잘
못된 통합으로 부터 결과가 도출된다. 이 위기는 교육과 형성교육 그리고 교원조직
의 우세적이고 일반적인 규범적 정의의 비지각(Nichtwahrnehmung)을 통하여 야기되
어진다. 교회의 규정성과 학교의 종교적 규정성의 일방통행식의 재구성은 형성교육
과 종교의 가상적 소외(die scheinhafte Entfremdung von Bildung und Religion)와
기독교수업의 위기를 지양하는데 적당하지가 않다. 전체학사체계에 대한 국가의 감
독안에서 이러한 가능성은 오랫동안 불가능하였다. 기독교교사의 일반적이고 특수한
과제의 통합가능성은 교사자신의 자명함을 객관적으로 드러난 사회적 과제설정들 하
에로 예속시키는 것 혹은 일방적인 교회의 이해에 의존한 자기해석 안으로 도망가는
것을 통해서는 통합은 불가능하다. 오히려 기독교교사는 상응하는 기독교교육학적
구상의 직업교육(Ausbildung)을 통하여 스스로의 능력을 길러야만 한다. 기독교교사
는 자신의 위치 안에서 신학자, 교육가 그리고 공무원으로서의 균형적 성찰과 능력
을 얻으려고 애쓰고, 자신의 정체성 안에서 기독교수업을 진행하는 교사개인으로서
인식하고 그리고 학생을 현실적, 잠재적 주체성으로 보아야만 한다.
4) 이러한 실존적 요구는 기독교교사로 부터 교회와 사회의 구별적 기대감들을 자
신의 자아상 안에 통합하고 그리고 전달하는 능력을 요구한다.
5) 학교 내의 기독교교사의 특수한 입장은 학생들의 기대감 안에 반영된다. 기독
교교사는 학교에서 학생들을 위한 정체성 확립을 세워주고 그리고 통합된 개인으로
서 역할한다. 기독교교사의 이러한 기능은 학생의 자아구성이론(Theorie der
Ich-Konstitution) 이 내에서의 교사개인의 (학생에 대한)형성교육 이론적 의미에
상응한다. 이러한 점에있어서 교사를 통한 교육현실(Erziehungswirklichkeit)은 교
육학적으로, 즉 미래의 행위능력적 그리고 자기정의의 능력을 갖출 성인으로 여겨지
는 어린이의 관심으로 부터 규정 되어져야만 한다. 학생의 정체성으로 여겨지는 것
은 동시에 교사개인을 위한 의미를 갖는다. 이러한 점에서 형성교육적 교사이론은
정체성이론의 초안들을 통합할 수 있다.
6) (사람들이)교육제도의 현재적 조건들 하에서 기독교교육학과 일반교육학에 공
통적인 유산에 접목(연결)하고자 한다면 현재의 기독교교육학의 수정은 불가피하다.
가능한 이질적 정의(Fremdbestimmung)와 확정에 반작용적인(응전적인) 기독교교사의
기독교교육학적 자기정의(Selbstbestimmung)는 기독교교사의 자화상이 교육체계의
객관적(대상적) 조건들과 정의들에 대하여 비판적으로 논쟁하는 한에 있어서 만이
성공(정립)될 수 있다. 현재의 기독교교사를 위한 실제적 자기설계도(구상)의 가능
성으로서의 기독교교육학의 실제적 전환(Die realistische Wende der gegenw rtigen
Religionspaedagogik als Erm glichung eines realistischen Selbstkonzept f r den
Religionslehrer)은 비실제적(unrealistisch)으로 보인다. 왜냐하면 기독교교육학의
실제적 전환이 교사를 학교안에서의 현실(Wirklichkeit)의 주체로서 인정하지 않기
때문이다. 이에반하여 실제적 교육과학(realistische Erziehungswissenschaft)은 교
육제도에 대한 사회적 요구들을 교육제도의 유사자연적 규정성으로서 사물화 하였
다. 이주의 위험(자연적 규정에서 사회적 요구로의 사물화)은 의식의 긍정의 적지않
은 문제제기적 양자택일과 만나게 된다. 그럼에도 이러한 두 개의 경향에도 불구하
고 이질적 규정성의 맥락 안에서의 자주독립적 자기정의로의 (숙련에 의해 가능한)
능력(die Bef higung zu autonomer Selbstbestimmung im Kontext heteronomer
Bestimmtheit)을 요구할 수 있다. 단지 이러한 요청에 의해서만 기독교교육학은 기
독교교사를 위한 실재적 자기계몽(wirkliche Selbstaufkl rung)을 가능케 한다. 사
회의 전체적 관련에 의한 새로운 관점은 점차 형성교육과 교육의 실제적 기능들을
향하도록 하고 그리고 이러한 조건들 하에서 비판적-구성적으로 기독교교사의 과제
를 규정하는 것이 본질이다.
7) 두 개의 전통에 대한 일별안에서, 즉 명백한 기독교교육학의 전통과 일반교육
학의 전통, 기독교교사를 위한 비판적 자기설계도(구상)를 형성교육 이론적으로 기
초를 세워야 하는 것은 명백하다. 형성교육 이론적 기초세움의 필연성을 입증하는
이러한 전통계열은 곧 전통적 형성교육개념에 의한 순수한 신학적 근거(기초)관련을
제시한다. 하나의 특수한 자기의무성 그리고 교육학으로 부터의 정신학문적 전통의
표피적 수용이 전부가 아님을 강조함이 기독교교육학의 근본범주(Grundkategorie)로
서의 형성교육개념의 회획득(R ckgewinnung des Bildungs- begriffs als
Grundkategorie der Religionsp dagogik)을 위하여 결정적이다. 기독교수업과 기독
교교사의 이론으로서 미래의 기독교교육학을 위한 조건으로서 원칙적 전망의 재획득
(Wiedergewinnung)이 요구 되어진다면 그렇다면 기독교교육학적 형성교육이론은 (이
이론의 원래적 요청에 의해) "종교형성의 이론"(Theorie der religi sen Bildung:
R. Preul) 이상이다. 인간의 하나님의 형상성의 사상 안에서의 형성교육개념의 신학
적 뿌리(In der theologischen Wurzel des Bildungsbegriffs im Gedanken von der
Gottesebenbildlichkeit des Menschen) 안에서 사람들은 형성교육사상의 특수한 신
학적 근거관련을 위한 근본적인 발단(발생)을 살필 수 있다. 인간의 하나님형상성의
표상(Vorstellung)은 직접적 모사이론(unmittelbare Abbildtheorie)으로서의 고전주
의 이전의 신학적 형성교육이론들의 방식(Meister Eckhart, J.A. Comenius) 안에서
파악되어질 수 없고 이 것은 또한 교육학적으로 적용될 수 없다; 오히려 이 표상은
자의식의 신학적 이론(eine theologische Theorie des Selbstbewu tseins)으로 전이
되어야 한다는 것이 요청된다. 그런 후에야 이 표상은 형성교육이론으로서 이해 되
어질 수 있다. 이러한 의미에서 인간의 하나님형상성의 표상(Vorstellung)의 적극적
(긍정적) 재구성(Rekonstruktion)이 가능하다.
위에서 논의한 7가지 결과들은 기독교교사의 전망에 대한 일별안에서 기독교수업
을 위한 기독교교수학 이론을 계속해서 발전시키려는 램머만의 연구의 기여이다. 특
수한 신학적 혹은 교육학적 관점을 얻기위한 요구가 아니라 오히려 일반형성교육 이
론을 위한 특수한 신학적 근본토대형성에 따른 요구가 2차 세계대전 이전의 기독교
교육학 논쟁에 고유하게 연관되어 있다는 결론이다. 현재의 기독교교육학의 미해결
의 문제는 기독교교육학적, 일반적 형성교육이론을 위한 신학적 근본토대형성에 놓
여있다. 기독교교육학은 사회적 교육기관인 학교의 요구들과 신학적 또는 교육학적
으로 근거 지워진 교육사명 사이에 놓여있는 기독교교사의 이론적이고 교수학적인
의미에 대한 밀착된 질문에 대답할 수 있기 위하여 기독교교육학적, 일반적 형성교
육이론을 위한 신학적 근본토대로 부터 풍부한 시금석(Kriterium)을 얻어야만 한다.
2.2 기독교교육학의 핵심으로서 기독교교수학
기독교교육학의 틀 이내에서 일반적으로 미래의 기독교교사에 방향지워진 기독교
교육학과 미래의 목회자에 방향지워진 카테헤틱(Katechetik)을 구분한다. 그러나 기
독교교육학의 현재적 혹은 미래적 논의를 위하여 기독교교육학과 카테헤틱의 이러한
구분이 옳고 인정 되어질 수 있는지는 의문이다. 왜냐하면 이러한 이해로 부터 출발
한다면 교회와 사회의 이분법은 지속적으로 첨예화하기 때문이다. 기독교교육학의
이론과 실천은 아마도 파악할 수 없는 혼란의 위험에 놓이게 될 것이다. 여기서 기
독교교육학과 카테헤틱의 구분에 대한 논의는 지속적 과제로서 여지를 남겨 놓고자
한다. 나의 견해에 의하면 기독교교육학이라는 보다 큰 틀 안에서 두모델의 상관적
인 관계에 의해 통합적 모델이 생산, 발견 되어져야 하고, 어느 한편의 일방적 주장
과 논리는 배제 되어져야만 한다. 기독교교육학의 대상을 기독교수업의 교수학적 이
론에 한정 시키고, 구체화 하고자 하는 시도들이 최근에 기독교교육학의 위기에 직
면하여 생성 되었으나 이론적으로는 일치하지는 않는다. 왜냐하면 기독교교육학과
기독교교수학을 융합 시키고자 하는 경향은 기독교교육학의 대상들을 제한하고 좁혀
버리는 위험을 동반한다. 기독교수업에 의한 기독교교육학 활동영역의 제한은 보다
광범위 한 활동영역의 협소함으로 여겨지기 때문에 기독교교육학의 전 분야에 대한
고려를 위하여 이러한 제한은 포기 되어야만 한다. 이러한 의미는 강제적 의미에서
의 기독교교수학 활동영역의 제한을 의미하지는 않는다. 기독교교수학은 전적으로
학교 기독교수업과 관련한 이론으로서 그리고 기독교교육학의 중요한 부분과 핵심으
로서 이해 되어질 수 있다. 기독교교육학은 기독교수업과 기독교교사를 위한 교수학
이론이다는 점에 있어서 보다 광범위한 기독교교육학은 보다 좁은 기독교교수학과
동일시 되어질 수 있다. 이러한 입장으로 부터 기독교교수학의 가능성들과 한계영역
이 발생한다. 그럼에도 불구하고 기독교교수학의 활동영역이 단지 학교의 기독교 수
업에만 제한 되어져야만 하는지는 심사숙고 해야만한다. 이러한 논의의 연장선상에
서 클라프키(W. Klafki)는 교수학의 발전과 확대의 가능성에 직면하여 "일반교수
학"(Allgemeine Didaktik)의 개념을 새로이 정의한다: "교수학이라는 개념은 지난
몇십년 간의 독일 교육학 안에서 실제적으로 학교수업, 학교와 비슷한 유관기관들에
서의 교수와 학습, 경영적 견습생을 위한 직업교육, 정기적으로 제공되는 교수과정
과 강좌에 우세하게 관련되어졌다". 클라프키의 이러한 진술은 기독교교수학적으로
전화(轉化) 시킬 수 있다: 즉 기독교 교수학의 개념은 기독교교수학의 발전가능성과
확대가능성에 의하여 학교에서의 기독교수업, 학교와 유사한 혹은 교회기관들 내에
서의 교수와 학습, 기독교교사와 목회자의 직업훈련, 그리고 성인교육을 위하여 정
기적으로 제공되는 교수과정과 강좌에 관련될 수 있다.
2.3 자신의 실천의 주체로서의 기독교교사
기독교교사는 한편으로는 사회적 제도들, 즉 가족, 교회, 사회, 국가 등에 의한
역할기대에 따른 기능자로서의 외부적 강요들의 위험에 노출 되어져 있고, 다른 한
편으로는 교사개인의 내면적(신앙적)인 강요에 의한 정체성 상실의 위험에 방치 되
어있다. 그렇기 때문에 기독교교수학 이론은 내부적으로 혹은 외부의 강요에서 오는
정체성 위기 가운데에 있는 기독교교사에게 일반적 추세에 의한 다양한 구상들과의
독자적인 능력에 의한 구성-비판적 교제관계를 통하여 그들을 돕고자 한다. 그래서
기독교교수학 이론은 기독교교사가 자신의 고유하고, 현재적 혹은 미래적인 실천의
주체(der Religionslehrer zum Subjekt seiner eigenen, gegenw rtigen oder
zuk nftigen Praxis)로서 행할수 있도록 이론적 뒷받침을 하여준다. 임마누엘 칸트
(I. Kant)는 다음과 같이 강조하였다: "이성(합리)적 실천은 최우선적으로 이성적
이론을 필요로 하고; 이론없는 실천은 맴목적이며 실천없는 이론은 공허하다"; 그렇
기 때문에 기독교교사 혹은 기독교수업의 실천을 위한 기독교교수학적 이론은 절대
적으로 필요하다. 램머만은 이러한 점에서 다음과 같이 강조한다: "기독교교수학 이
론은 (기독교교수학의)활동영역을 함께 규정(mitbestimmrn)하는 상황들과 기대들,
기능들과 구조들에 교사로서 의지없이 복종(예속)하지 않기 위한 (절대적)보장은 아
니나, 그러나 그러한 가능성을 위한 필수적 조건이다".
나의 견해에 의하면 기독교교수학은 기독교교사로 하여금 위에 제기된 것들을 함
께규정(mitbestimmen)하는 것만이 아니라 더일층 함께 결정할 수 있는 권리
(Mitentscheidungsrecht)의 조건 하에서만 기독교교사 개인의 책임의식을 고취 시킬
수 있다. 함께 결정할 수 있는 권리와 집행권리(Vollzugsrecht) 없는 기독교교사는